Laadukas oppimisprosessi

Tässä osiossa käydään läpi seuraavaa:

• Ongelmaperustainen oppiminen
• Ammatillisessa koulutuksessa toteutettuja verkko-opetusratkaisuja
• Motivaatio
• Taitojen opettaminen ja ohjaaminen

Ongelmaperustainen oppiminen 

Kyse on työelämälähtöisten (tai niitä simuloivien) ongelmien tai ilmiöiden pohtimisesta ja ratkaisemisesta. Taustalla kognitiivis-konstruktiivinen ja kokemuksellinen oppimiskäsitys. Piirteitä myös humanistisesta oppimiskäsityksestä (vrt. edellinen osio oppimisteorioista, ei toisteta tässä).

Ohjaajan rooli on ohjata oppimisprosessia palautetta antamalla, ohjaamalla lähteiden pariin, jne. Opiskelija on keskiössä niin yksilönä kuin ryhmän jäsenenä. Oppiminen tapahtuu ryhmissä, joissa opiskelijoilla on tietyt roolit: puheenjohtaja, sihteeri, tarkkailija.

Käytännössä prosessi etenee seuraavasti:

Aloitusistunnon yhteydessä: 1. oppimisheräte/ongelma (ongelma kuvataan, johon opiskelijat tutustuvat), 2. aivoriihi (mietitään mitä aiheesta tiedetään ja nostetaan asiasanoja esille sihteerin kirjatessa), 3. aivoriihen jäsentely (aihekokonaisuuksia asiasanojen ympärille), 4. aihealueiden valinta (tavoitteiden kannalta tärkeimmät aihealueet jatkotyöstettäviksi, kartoitetaan mitä pitää saada vielä selville), 5. oppimistehtävän määrittely ja muotoilu (jokaisen jäsenen sitouduttava tekemiseen, keskustelu erilaisista tiedonhankintatavoista),

6. itsenäinen opiskelu (tiedonhakua ja hankitun tiedon omaksumista, sovitulla tavalla toteutettu kooste),

Purkutapaaminen: 7. hankitun tiedon syventäminen (mitä opittiin, jäikö epäselvää), 8. tiedon yhdistely ja soveltaminen (miten ongelma ratkaistaan ja case käsitellään, peilataan ryhmäläisten koonnoksia yhteen)

Lopuksi arvioidaan vielä opittua ja oppimista!


Ammatillisessa koulutuksessa toteutettuja verkko-opetusratkaisuja

Verkko-opetuksen yleistyminen on tuonut opettajillekin aivan uudenlaisia haasteita, jotka liittyvät etenkin työkalujen käytön osaamiseen ja tietoturva-asioihin. Opettajan on myös ymmärrettävä verkko-opetuksen mahdollisuuksista. Verkkovälineitä ei ole mielekästä käyttää pelkästään niiden itsensä vuoksi. Jälleen kerran: haluammeko digitalisaation evoluutiota vai revoluutiota? Ja toisekseen, digitalisaatio on VÄLINE toteuttaa asioita. Tärkeintä on ymmärtää työelämän kompetenssin merkitys. Esimerkiksi yleislääkärin tehtävät voidaan korvata digitalisaation avulla melko pitkälle, mutta hyvä yleislääkäri on sellainen, joka osaa ottaa potilaan yksilönä huomioon ja lieventää hänen tuskaansa. 

Yksi käytetyimmistä verkko-opetusmallista on verkko-oppimisalusta, esimerkiksi moodle meillä opettajaopinnoissa. Myös AC tai Skype ovat yleisiä, koska ne mahdollistavat reaaliaikaisen kuvayhteyden. Sosiaalisen median eri kanavia voi niin ikään hyödyntää tehokkaasti verkko-opetuksessa.


Motivaatio

Motivaatiosta puhuttaessa on mielekästä tarkastella sisäisen ja ulkoisen motivaation käsitettä.

Sisäinen motivaatio lähtee yksilöstä itsestään. Yksilön tavoitetaso käsitteillä olevaa asiaa kohtaan on suuri ja hän todella haluaa sen. Esimerkiksi oppia jonkin uuden asian. Puhutaan flow-tilasta. Kaikki tämä on pohjana oppimiselle ja kehittymiselle.

Ulkoisessa motivaatiossa muut seikat määrittelevät motivaatiota ja sen todellista astetta. Esimerkiksi palkkiot, rangaistukset tai odotukset ohjaavat yksilön toimintaa. Tällöin itse oppiminen ei tapahdu niin vaivattomasti kuin sisäisessä motivaatiossa.

On tietenkin niin, etteivät sisäinen ja ulkoinen motivaatio ole kokonaan toisiaan poissulkevia. Huomaan itsestänikin esimerkiksi näiden opintojen parissa, että välillä olen hyvin kiinnostunut käsiteltävistä asioista niiden itsensä vuoksi, mutta toisinaan minua ajaa eteenpäin halu saada muodollinen pätevyys opettajana, jolloin työllistymismahdollisuudet kouluttajaksi tai opettajaksi oleellisesti paranisivat. 

Eikä ulkoista motivaatiota pidä nähdä yksistään huonona asiana. Todennäköisesti sillä estetään hyvin usein esimerkiksi rikoksia: jos yksilö tekisi jonkun laittoman teon, hän saisi siitä rangaistuksen kiinni jäätyään.   

Oppimisen yhteydessä on keskusteltu motivaation merkityksestä. Lasten ja nuorten parissa ulkoisella motivaatiolla on isokin merkitys, mutta kuten yllä todettua, sillä on vaikutusta myös aikuisen opiskeluun. En kuitenkaan allekirjoita sitä näkemystä, että esimerkiksi työvoimakouluksen yhteydessä ulkoinen motivaatio korostuisi, koska työvoimakoulutukseen hakeudutaan nykyisin pääosin vapaaehtoisuuden ja oman halun mukaan. Sen sijaan olisi mielenkiintoista tutkia esimerkiksi varusmiespalveluksessa ja toisaalta kertausharjoituksissa tapahtuvaa oppimista motivaatioteemasta käsin.

Motivaatioiden ja tavoitteiden näkökulma oppimiseen



Tavoiteorientaatiolla ilmaistaan sitä, millä tavalla opiskelija on motivoitunut opiskelemaan.

Oppimisorientoitunut suhtautuu opiskeluun myönteisesti ja hänen tavoitteenaan on ymmärtää opetettavat asiat. Hyvät arvosanat eivät ole tällaiselle opiskelijalle sinällään itseisarvo. Hän haluaa sisäistää asioita ja oppia aina vain lisää sen vuoksi, että se kiinnostaa häntä.

Suoriutumisorientoitunut on ulkoisesti motivoitunut eli hänelle on tärkeää saada hyviä arvosanoja ja ulkopuolista arvostusta. Tällaiselle oppijalle on tyypillistä tuoda esille sitä, miten vähällä työllä hän on saavuttanut kyvykkyyttä ja pätevyyttä. Toisaalta hän myös pelkää epäonnistumista ja kasvojensa menettämistä. Tuo seikka voi heikentää intoa opiskeluun.

Välttämisorientoitunut opiskelija ei usko omiin kykyihinsä. Niinpä hänen tavoitteenaan on mennä sieltä mistä aita on matalin. Lisäksi hän välttää tilanteita, jossa joutuu suorittamaan tai esittämään osaamistaan.

Kuten sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta tarkasteltaessa, tavoiteorientaatioidenkin kohdalla tulee välttää suoria stereotypioita. Opiskelijan orientoitumistapaan vaikuttavat monet seikat, jopa päivän vireystila. Varmasti monelle ovat tuttuja myös tarinat, joiden mukaan joku väittää käyneensä lukion lukematta läpi, vaikka tosiasiassa niin ei olekaan. 

On tärkeää opettajana miettiä, millä tavoin saisi kannustettua opiskelijaa kohti oppimisoerientoitunutta opiskelutapaa. Yksi seikka on oma esimerkki. Jos kykenee näyttämään oman kiinnostuksensa aiheeseen, se voi tarttua opiskelijaankin. Myös opetusmenetelmien valinnalla on merkitystä. Ulkoaopetteluun pakottaminen ja tiukka tuijottaminen pelkkään koearvosanaan ei välttämättä ole hedelmällisin tapa toimia. 

Motivaatiota voi tukea monilla tavoilla. Peruslähtökohtana on ymmärtää se, mitä ihminen ylipäätään haluaa kokea. Ihminen hakeutuu sellaisiin ympäristöihin, joista hän saa mielihyvää ja josta hän siis motivoituu. Niinpä koulua ja opiskelua voi yrittää muuttaa sellaisia tarpeita vastaavaksi.

Sigmund Freudin mukaan ihminen toimii pitkälti viettiensä varassa. Niinpä motivaatioonkin vaikuttavat himot ja tarpeet. Tässä yhteydessä on siis turha puhua kovinkaan korkealentoisista motivoivista tekijöistä. Richard Ryan & Edward Deck puhuvat siitä, miten motivaation keskeisin tehtävä on aiheuttaa toimintaa. Lähtökohtaisesti siis jo hengissä säilyminen vaatii sen, että ihminen syö ja nukkuu.

Molemmat edelliset teoriat sijoittuvat Maslow`n tarvehierarkkiassa matalimmille tasoille. Ylempää löytyvät mm. yhteenkuuluvuus, arvostus ja itsensä toteuttaminen. Myöhemmät motivaatioteoriat ovat alkaneet kiinnittää huomiotaan noihin seikkoihin, ja niitä voidaan hyödyntää myös opetuksessa, kun tavoitteena on lisätä opiskelijan motivaatiota.

Yhteenkuuluvuus tarkoittaa sitä, että ihmisellä on tarve kuulua johonkin ryhmään, johon hänet hyväksytään ja jossa hän on arvostettu. Niinpä pari- tai pienryhmätyöskentely on hyvä keino saada yhteenkuuluvuuden tunne aikaiseksi.

Ihmisen motivaatiota lisäävinä seikkoina tärkeitä ovat myös pätevyys ja itsenäisyys. Pätevyyden tunteen vahvistamiselle on hyväksi, että oppimistehtävät ovat oikein suhteutettuna opiskelijan sen hetkiseen osaamiseen: ei liian helppoa, mutta ei ylitsepääsemätöntäkään. Itsenäisyys tarkoittaa kykyä se mahdollisuutta tehdä omia päätöksiä. Jo pienetkin mahdollisuudet itsenäisyyden osoittamiseen lisäävät paitsi pätevyyden tunnetta myös motivaatiota. Niinpä opettajan pitäisi välttää ainakin näkyvää valvontaa.


Taitojen opettaminen ja ohjaaminen 

Mitä on taito? Se on nopeutta ja näennäistä helppoutta. Kun taitoja opetellaan, ihminen yhdistelee jo aiemmin oppimiaan asioita ja jalostaa niistä uusia taitoja. Taitoja oppii vain harjoittelemalla.

Opetustyössä kysymys on siitä, että taitojen ohjaus ja opetus on oman osaamisen jakamista. Vuorovaikutteisuudessa on kuitenkin muistettava se, ettei osaamisen jakaminen ole yksipuolista. Se voi olla myös yhdessä oppimista.

Taitoja on monenlaisia. Puhutaan yleisistä taidoista, kuten sosiaalinen kommunikointi ja kuuntelutaito (vrt. aiemmin mainittu työelämän kompetenssi) ja spesifistä taidoista eli niistä, joita tietyssä ammatissa on oltava. Esimerkiksi autonasentajan on osattava vaihtaa jakohihna.  

Taitojen omaksuminen voidaan jakaa jopa viiteen askeleeseen:

1. Tiedon hankinta koskien sitä, mitä tarkoitusta varten, mitä pitäisi tehdä, missä järjestyksessä ja millä keinoilla

2. Toimintojen suoritus askel kerrallaan jokaisessa suorituksen vaiheessa.

3. Muutos silmien avulla tapahtuvasta kontrolloinnista muiden aistien avulla tapahtuvaan kontrollointiin tai kinesteettiseen kontrollointiin lihaskoordinaation avulla.

4. Taidon automatisoituminen. Tätä vaihetta leimaa se, että toimintojen huolellisen seurannan ja ajattelemisen tarve vähenee.

5. Taidon yleistäminen uusiin tilanteisiin sopivaksi.

Taito on siis toimintaa. Sen opettamisessa korostuu pitkäjänteisyys ja toistot, mutta toisaalta myös opiskelijan motivaatio, jota opettajan tulisi osata ruokkia. 


Ydinteemat: motivaatio, oppimismenetelmät
Vielä pitäisi perehtyä tarkemmin: ongelmaperustaisen oppimismenetelmän kokeileminen käytännössä

Oppimisteoriat ja mallit

Tässä osiossa käydään läpi seuraavaa:

• Aikuisen opiskelijan oppiminen ja ohjaus oppimisteoreettisesta näkökulmasta
• Konnektivismi
• Oppivat organisaatiot
• Autenttinen oppiminen

Aikuisen opiskelijan oppiminen ja ohjaus oppimisteoreettisesta näkökulmasta

Dewey & Kolb: Humanistinen/ kokemuksellinen oppiminen

Oppiminen perustuu opiskelijan omiin kokemuksiin ja itsereflektioon. Tässä keskeistä on tekemällä oppiminen (learning by doing) ja tyypillistä etenkin aikuisopiskelijalle on itseohjautuvuus ja korkea motivaatio opiskelua kohtaan. Ohjaajan kannalta tärkeää on tukea opiskelijan persoonallista oppimistyyliä ja hänen tietoisuuttaan omasta oppimisestaan. Tässä teoriassa painotetaan kokeellista oppimista. Teoria siis voidaan kiteyttää seuraavasti: "Kuuntelen ja unohdan, näen ja muistan, teen ja ymmärrän".

Mezirow: Transformational learning (uudistava oppiminen)

Taustalla on Deweyn kasvatusfilosofia (vrt. ylempi) siitä, että kasvu on kasvattavien kokemusten tulosta.

Cristine Jarvis esittelee Mezirovin teoriaa: https://www.youtube.com/watch?v=liU1zsi3X8w&feature=youtu.be

Keskeisiä käsitteitä tälle teorialle ovat:

Merkitysskeema = toisiinsa liittyviä odotustottumuksia esimerkiksi syy- ja seuraussuhteiden kautta. "Jos käännän kahvasta, ovi aukeaa."

Merkitysperspektiivi = oppijalle on muodostunut elämänsä aikana erilaisia tarkastelunäkökulmia elämään ja asioihin, ns. merkitysperspektiivejä (meaning perspectives).

Kriittinen reflektio = Kriittisellä reflektiolla halutaan asettaa oppijan omien ennakko-oletusten, merkitysperspektiivien asettamista kyseenalaiseksi. Voidaan puhua naiivismin lopusta. Tämä onnistuu vain aikuisella ja se on edellytys uudistavalle oppimiselle.

Olennaista Mezirovin teoriassa on siis oivaltaa kriittisen reflektion merkitys oppimisprosessille sekä tekeminen. On ehkä myös luovuttava jostain aiemmin itselle ominaisesta tavasta, se saattaa olla vaikeaakin.

Esimerkiksi opettajaopintojen suorittaminen aikuisiällä saattaa tuottaa vaikeuksia siksi, että on omaksuttava oppiminen täysin uudella tavalla.. 

Knowles: Andragogiikka ja itseohjautuva oppiminen

Video aiheesta: https://www.youtube.com/watch?v=vLJ7cRwKI-I

Keskeistä tälle teorialle on siis olettamukset, joiden mukaan aikuisella on suuri tarve tietää, käsitteellistää oppimaansa, kokemuksen mukanaan tuoma varmuus, valmius oppimiseen, suuntautuminen opiskeluun ja motivaatio oppimiselle.

Carson Smith`n  mukaan aikuisoppijalla on tieto jo siitä, mitä hän on oppinut. Mutta aikuisoppija haluaa kyseenalaistaa, miten oppii. Monesti aikuisoppija tietää jo vastauksen tähän. Yhteisymmärrys on tärkeää ja aikuisoppija on käytännöllinen sekä vastuullinen oppija. Tämä kaikki edellyttää kuitenkin motivaatiota, kuten on tullut jo ilmi. Se on itseohjautuvuudelle olennaista. 

Miten aikuisopiskelijaa tulisi ohjata? Lähtökohtana on, että aikuisopiskelijat ovat taustoiltaan hyvin heterogeenisiä. Elämänkokemus paistaa taustalta. Tämä korostaa yksilöllisen ohjauksen merkitystä. Kun muistetaan, että tyypillinen aikuisopiskelija on usein työelämässä, jo ajankäytön suunnittelu opintoihin tulee ottaa lähtökohtaisesti huomioon. Se vaatii ohjaajaltakin kykyä joustaa.

Alla oleva kuva esittää hyvin sitä, miten aikuisopiskelija tarvitsee uuden oppimiseen "särön", joka ravistelee hänen vanhoja ajatusmallejaan ja käytäntöjään.

Kaavio: Malinen (2000)


Jos säröä ei synny, aikuisopiskelija voi kyllä läpäistä kurssin tms., mutta hän ei oivalla oppimaansa. Oivalluksen saavutaminen on keskiössä tehokkaassa oppimisessa. Hyvä ohjaus on oppimisprosessi, joka laajentaa näköaloja, antaa tukea valintojen tekemisessä, auttaa mahdollisuuksien hyödyntämisessä ja johtaa lopulta ohjauksen tarpeen vähenemiseen.


Downes & Siemens: Konnektivismi

Verkostojen ja erilaisten kytkentöjen merkitystä korostava oppimisteoria. Erityisenä apuna konnektivismiin toimii internet. Tietoa virtaa nopealla tempolla. Sitä käsitellään ja jalostetaan eteenpäin. Erityisesti sosiaalisilla verkostoilla on suuri merkitys esimerkiksi asiantuntijoiden kesken. Hyvä verkostoitumiskeino on eritysesti sosiaalinen media. Oppiminen tapahtuu tehokkaimmin osana sosiaalista verkkoa. Itseisarvona ei ole kuitenkaan se, kuinka monessa verkostossa toimii vaan se, että on mukana olennaisissa.

Konnektivistinen tapa ohjata tai opettaa on innostava ja se osallistuttaa paljon helpommin kuin esimerkiksi perinteinen luokkaopetus. Toisaalta se on hyvin sitovaa ja kinni hetkessä, joten aivan jokaiseen tilanteeseen se ei sovellu. Lähdekriittisyyteen on myös kiinnitettävä aivan erityistä huomiota. Lisäksi tapa edellyttää välineitä, aivan konkreettisesti myös toimivia tietoliikenneyhteyksiä. Konnektivismi on kuitenkin oiva osoitus siitä, mitä mahdollisuuksia digitalisaatiolla on opetukseen, nimenomaan opetuksen revoluutioon digitalisaation avulla. Nyt ei puhuta pelkästään siitä, että liitutaulun sijasta käytetään powerpointia!

Ohessa ajatuksia herättävä blogikirjoitus verkostoitumisesta:  https://www.parempibisnes.fi/blogi/anna-seppanen/lopeta-verkostoituminen/

Flipped classroom tarkoittaa sitä, että internetissä olevia opetusmateriaaleja käytetään hyväksi, jolloin vuorovaikutukselle jää enemmän tilaa.

Kiteytetysti siis: https://www.youtube.com/watch?v=Cz3H8L_AaCo


Oppivat organisaatiot

Oppivalla organisaatiolla tarkoitetaan Carvinin (1994) mukaan organisaatiota, jolla on kykyä luoda, hankkia ja siirtää tietoa sekä muuttaa omaa käyttäytymistään uuden tiedon ja uusien käsitysten mukaiseksi. Edellinen edellyttää vahvaa vuoropuhelua organisaation sisällä.

Edellinen luonnehdinta sopii hyvin ylempänä esiteltyyn Mezirovin kriittisen reflektoinnin käsitteeseen. Tosin työelämäkokemuksen perusteella suhtaudun hieman varauksella siihen, saavutetaanko ainakaan isoissa organisaatioissa kovinkaan helposti tilannetta, jossa organisaation henkilöstö kokee asemasta riippumatta olevansa aidosti samassa veneessä, jolloin siirtyminen uuteen ajatteluun ja toisaalta aito vuoropuhelu mahdollistuu. 

Tosin Senge (1994) kuvaakin viisi edellytystä sille, että hierarkkista orgnaisaatiota voitaisiin kuvata oppivaksi: tiimioppiminen (pienet tiimit vuorovaikutuksen aikaaansaamiseksi, tulosta organisaation koordinoidusta toiminnasta), systeeminen ajattelu (tavoitetila), henkilökohtainen hallinta (henkilökohtaisten ominaisuuksien hyödyntäminen organisaation hyväksi), sisäiset toimintaa ohjaavat mallit (tulevat ilmi avoimuuden ja keskustelevan toimintakulttuurin kautta) ja viidentenä yhteisesti muodostettu ja jaettu visio (toimivalla organisaatiolla tulee olla, ei siis ylhäältä annettuna).

Organisaation oppimiseen vaikuttavat johtaminen, ilmapiiri, vuorovaikutus ja toimintakulttuuri. Nykyisin puhutaan paljon myös alaistaidoista vastapainona johtamistaidoille.

Ottaen huomioon miten paljon Suomessa on pahoinvoivia työyhteisöjä ja kuinka paljon ne aiheuttavat kuluja sairauspoissaoloina ja tehottomuutena, edellä mainittuja asioita ei ole kovinkaan hyvin osattu soveltaa käytäntöön.

Oppivalle organisaatiolle on luonteenomaista oppimisprosessin kiertokulku. Kiertokulun solmukohdat määrittelevät sen, tapahtuuko oppimista. Solmukohtia ovat yksilön toiminta (tai toimimattomuus), organisaation toiminta, ympäristön palaute toiminnasta sekä yksilön havainnot ja päätelmät. Olennaista on saada myös ns. hiljainen tieto näkyväski. Se onnistuu jo mainitun tiimioppimisen ja yhteistoiminnan kautta. Kysymys on luottamuksen synnyttämisestä ja tekemisestä.


Herrington: Autenttinen oppiminen

Asiaa avataan tällä videolla: https://www.youtube.com/watch?v=eoJQ1mwKoI8

Kyse on opetuksesta, joka tapahtuu mahdollisimman aidoissa ympäristöissä. Niinpä esimerkiksi työpaikalla tapahtuva työssäoppiminen on autenttista oppimista. Mutta myös kouluopetusta voidaan kytkeä aidommin työympäristöihin erilaisten harjoitusten avulla. Kysymys on siis kokemuksellisuudesta ja kokemusten kautta oppimisesta. Autenttiseen oppimiseen liittyy olennaisesti myös reflektointi, koska tulokset ovat nopeasti nähtävissä ja asioiden merkitys syntyy kokemuksen kautta. Asioita pyritään myös tarkastelemaan monesta eri kulmasta.

On huomattavaa, että autenttista oppimista voidaan harjoittaa myös virtuaalisesti. Vain mielikuvitus on rajana. Esimerkiksi eri simulaatiot tai pelillistetyt oppimisvälineet ovat keinoina.

Ydinteemat: reflektointi, osallistaminen, vuorovaikutus, verkostoituminen, kokemus

Vielä pitäisi perehtyä tarkemmin: konnektivismin mahdollisuudet opetustyössä, mutta myös se uhat

Ammatillinen kohtaaminen ja opiskelijan ohjaaminen

Tässä osiossa käydään läpi seuraavaa:

• Ammatillisen kasvun ohjaaminen
• Työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaaminen
• Henkilökohtaminen ja ohjaustyö
• Opiskelijaryhmän ohjaaminen

Ammatillisen kasvun ohjaaminen 

Ammatillinen kasvu on oman osaamisen jatkuvaa kehittämistä sekä ammatillisen ja persoonallisen identiteetin uudelleen määrittelyä. Alla olevassa kuvassa Patricia Benner on avannut ammatillisen kasvun viiteen vaiheeseen.

1. Noviisi eli aloittelija - Tarvitsee paljon ohjausta ja valvontaa. Työ on tehtävä, aikaansaannos.

2. Edistynyt aloittelija - Tarvitsee tukea ja ohjausta työtovereilta. Työ on ammatti.

3. Pätevä - Tarvitsee ohjausta. Työ on ura.

4. Taitava - Tarvitsee hyvin vähän ohjausta. Työ on kutsumus.

5. Ekspertti eli asiantuntija - Pystyy ohjaamaan muita. Työ on elämäntehtävä 

Tässä kohtaa on hedelmällistä pohtia sitä, miten yhtäältä suhteuttaa oma (tuleva) ohjaajan rooli ja toisaalta opiskelijan rooli Bennerin malliin. Missä kohtaa olen omalla työurallani (substanssissa sekä ohjaajana) ja kuinka minun olisi ohjaajana tuettava eri kohdessa olevia ohjattavia. Seuraavassa avataan teorioita ja ideoita edelliseen:

Behaviorismissa oppiminen määritellään käyttäytymisen muutoksena, mikä on tavoitteena saavuttaa. Ohjaajan rooli on luoda siihen otollinen ympäristö.

Kognitivistisessa mallissa tavoitteena on kehittää henkistä kapasiteettia ja taitoa oppia. Oppiminen on vastaanottavaa ja löytävää. Olennaista on informaation liittäminen jo olemassaolevaan sisäiseen malliin.

Ohjaajan rooli on rakentaa sisältö oppimistapahtumalle.

Humanistinen malli korostaa inhimillisyyttä ja henkistä potentiaalia. Oppimiseen liittyy sisäinen motivaatio, vapaa tahto ja vastuu. Ohjaajan rooli on auttaa kokonaispersoonallisuuden kehittymistä.

Sosiaalinen malli korostaa ihmisten välistä vuorovaikutusta. Oppimisprosessi on havainnoivaa. Ohjaajan rooli on antaa malleja ja ohjata uusien roolien ja käyttäytymismallien kehittymistä.

Konstruktivistisessa mallissa oppija rakentaa itse oman tietopohjansa kokemuksiinsa perustuen. Oppiminen on oppijan oman toiminnan tulosta. Ohjaajan rooli on keskustella merkityksistä oppijan kanssa ja auttaa oppijaa luomaan uusia merkityksiä.

Miten hyvä ohjaaja siis toimii, käyttipä hän mitä teoriaa tahansa?

Lähtökohtana on ohjattavan kunnioitus. Myönteisyys ja avoin ilmapiiri mahdollistavat luottamuksen syntymisen ohjaajan ja ohjattavan välille. Parhaimmillaan kyse on dialogista.  

Ohjaajan tulee myös muistaa - etenkin lasten ja nuorten opetuksessa - että hän on roolimalli, johon samaistutaan. Häneen luotetaan ammattilaisena, "kaiken tietäjänä". Aikuiskoulutuksessa asia ei tietenkään ole näin mustavalkoinen, mutta sielläkin yleensä ohjaajan lähtökohtainen tietotaso opetettavasta asiasta on suurempi kuin ohjattavien.

Mutta sitäkin enemmän aikuiskoulutuksessa pätee se, että hyvä ohjaaja osaa esittää uusia näkökulmia ja auttaa ohjattavaa itse muodostamaan niistä osaamista ja tietämystä, mielellään jo ohjattavan aiempaa osaamista hyödyntäen.  

Edelleen Bennerin mallia mukaillen voisi todeta, että ohjaajan ja ohjattavan suhde kristallisoituu siinä vaiheessa, kun vuorovaikutus on täysin tasapuolista. Kun molemmat ovat experttejä. Eli ei voida enää puhua ohjaajasta ja ohjattavasta sanan perimmäisessä merkityksessä. Tätä kautta ajatellen erinomainen ohjaaja on sellainen, joka osaa antaa ohjattavalle suuntaviivoja kohti experttiyttä, mutta joka ei polkuvalintoja hänen puolestaan.

Valmennuspedagogisen ajattelun perustana pidetään nykyisin opintojen työelämälähtöisyyden vahvistamista. Tämä tapahtuu paitsi harjoittelun kautta, myös esimerkiksi valmennusryhmissä omaa oppimista reflektoimalla. Keskeistä on myös yksilöohjaamiseen sijaan tiimiohjaus. On halu painottaa tiimityöskentelyn merkitystä. Näin ollen myös ohjaajan on osattava nähdä opiskelijansa paitsi yksilöinä myös ryhmäkokonaisuutena. 

Edellinen aiheuttaa ohjaajalle erityisiä haasteita. Opetus on jatkuvaa tasapainoilua yksilön ja ryhmäkokonaisuuden huomioimisen välillä. Toisaalta on aivan yleistä kuulla niin julkisuudessa kuin opiskelijoiden keskuudessakin paineita yksilöohjauksen suuntaan. Sitä selvästi jopa kaivataan. Haasteensa kullakin ohjauksen tarpeella: nuorella eivät ehkä riitä taidot oivalluksiin ja ryhmän positiiviseen hyväksikäyttöön, aikuisopiskelijalla voi esteenä olla ajanpuute. 

Mutta oppimisen tukemisen keinoja onneksi on: 

- Vertaistuki, liittyy ryhmätyöskentelyyn. Ainakin joillekin on luontevaa vaihtaa "ongelmia" muiden samassa tilanteessa olevien kanssa ja sitä kautta ratkaistakin niitä. 
- Seminaarikeskustelut ovat astetta virallisempia ja liittyvät enemmän substanssiin kuin opiskelijan henkilökohtaisiin pulmiin. 
- Henkilökohtaiset hops-keskustelut ohjaajan kanssa ovat erinomaisen tärkeitä. Ohjaajan rooli on tärkeä: hänen tulee olla helposti lähestyttävä ja sellainen, ettei "tyhmiä kysymyksiä olekaan".

Taustalla on koko ajan ajatus opiskelijan ammatillisesta kehittymisestä. Tärkeää on aistia se, mikä kulloiseenkin tilanteeseen on opiskelijan kannalta parasta tukea ammatilliseen kehittymiseen ja käyttää eri keinoja sen mukaan. 

Mielestäni tärkeää on huomata se, että ohjaajan tehtävä on nimenomaan edellä mainittu, ei toimiminen esimerkiksi sosiaalityöntekijänä. Eli jos opiskelijalla on ongelmia esimerkiksi elämänhallinnassaan, on apu saatava jostain muualta kuin ohjaajalta. Toki ohjaaja voi ohjata opiskelijan oikean avun pariin.

Kompetenssiperustaisessa ohjauksessa yksilöä voidaan pitää ammattitaitoisena silloin, kun työelämästä tulevat kvalifikaatiovaatimukset ja työntekijän kompetenssi tietyllä historiallisella hetkellä tietyissä olosuhteissa vastaavat toisiaan. Voidaan siis sanoa, että ammattitaidon saavuttaminen on se, johon ohjaus voidaan kohtuudella viimeistään päättää. Vrt. ylempänä oleva maininta expertiivisyydestä. Tällöin ideaalitilanne on se, etttä opiskelija ja ohjaana voivat jo oppia toisiltaan ja jakaa ajatuksia tasavertaisina ammattilaisina.  

Hyvän ohjaajan tunnusmerkkeinä voidaan pitää pätevyyttä, luotettavuutta ja sitoutuneisuutta, tarvelähtöisen ohjauksen antamista, vapauksien mutta myös vastuun antamista, aktivoimista sekä autonomisuutta kohti ohjaamista.

Työpaikalla tapahtuvan oppimisen ohjaaminen

Jos työpaikan ilmapiiri on harjoittelijaa kohtaan myönteinen ja vuorovaikutus toimii, ovat edellytykset työssäoppimiselle hyvät. Lähtöajatuksena tässä on se, että opiskelija itse on motivoitunut oppimaan. Onnistuessaan työssäoppiminen on erinomainen tapa oppia ammattiin ja työelämän pelisääntöihin.

Työssäoppiminen on luonnollisesti pohjauduttava opetussuunnitelmiin. Tällöin on tärkeää, että oppilaitos ja työpaikka (työpaikat) käyvät riittävän kattavaa vuoropuhelua keskenään työssäoppimisen tavoitteista ja niistä keinoista, joilla tavoitteet saavutetaan. Toiminta on oltava organisoitua. Myös opiskelijalle asioiden on oltava selviä.

Työskenneltyäni aiemmin läheisessä yhteistyössä aikuiskoulutuksen kanssa, havaitsin ongelmaksi aika ajoin sen, että edellä mainitut kriteerit eivät täysin toimineet. Harjoittelupaikka ei vastannut sitä, mitä opetussuunnitelmat edellyttäisiviät. Ongelmia oli kaksi: harjoittelija joko ei päässyt tekemään juuri lainkaan hänen oppimistaan edistäviä työtehtäviä tai hän joutui tekemään niitä yli sen hetkisten taitojensa. Toisin sanoen hänen oletettiin jo olevan ammattilainen. Tässä kaivataan siis selkeämpää roolia oppilaitokselta, ehkä jopa joltain osin suoraa valvontaakin. Vuorovaikutus on oltava tiivistä, se on kaikkien osapuolten etu ainakin pitkällä tähtäyksellä. Hyvin tärkeää on sekin, että opettaja itse on ajan tasalla siitä, mitä työelämässä tapahtuu nimenomaan hänen opettamallaan alalla. Näin hän voi reagoida sisältöihin, jos toiminta työssäoppimispaikalla ei vastaa laatuvaatimuksia. 

– Haaste on siinä, että opiskelijan perehdyttäminen vie aina aikaa. Jos on kiire vaihe menossa töissä, ei tahdo löytyä oikein perehdyttäjää, eräs työnantajan edustaja kommentoi.  

 – Keskusteleminen työn ohessa ohjaajan kanssa on tärkeää. Myös opiskelijan näkökulma on syytä muistaa oppilaitoksen ja työpaikan näkökulman rinnalle, opiskelija korostaa. 

Henkilökohtaistaminen ja ohjaustyö

Ohjaaminen on nykyisin hyvin pitkälle opiskelijan oppimisprosessin ja siinä kertyvän osaamisen arviointia. Paitsi että ohjaajat tekevät tuota, myös opiskelija itse arvioi itseään, työelämää ja myös ohjaajia. Kysymys on siis jälleen kerran vuorovaikutuksesta. Tärkeää on myös olemassaolevan osaamisen tunnustaminen ja tunnistaminen.

Keskeistä on yksilöllisen ohjauskeskustelun käyminen. Perinteisesti se jakautuu aloitukseen, työskentelyyn ja päätösvaiheeseen. Niin sanottu Carkhuffin malli (2000) lähestyy ohjauskeskustelua kolmen kysymyksen kautta: sijainti (missä olen?) suunta (mihin haluan mennä?) ja sysäys (miten pääsen sinne?). Ohjaajan on syytä valmistautua ohjauskeskusteluun kunnolla. Aivan konkreettisena asiana on syytä pyhittää kahdenkeskinen aika ohjattavan kanssa. Niinpä esimerkiksi puhelin on hyvä olla suljettuna. 

Aloitusvaihe muistuttaa small talkia. Se on johdattelua itse asiaan sekä rennon, luontevan ja luottamuksen ilmapiirin luomista. Työskentelyvaiheessa on hyvä käyttää suoria M- ja K-kysymyksiä. Sivistyssanojen käyttö saattaa osoittaa ohjattavalle vallankäyttöä, mikäli hän ei niitä ymmärrä. On siis hyvä käyttää normaalia arkikieltä. Tärkeää on tunnistaa olennaiset seikat. Päätösosiossa kootaan keskustelu yhteen ja sovitaan jatkosta sekä varmistetaan, ettei jäänyt epäselvyyksiä. Sovitut asiat tulee dokumentoida. Ohjaajan itsensä kannalta on hyvä vielä jälkikäteen reflektoida oma suoritus eli "miten meni noin niinku omasta mielestä".

"Vanhana opiskelijana" olen kokenut näiden opettajaopintojen myötä henkilökohtaistamisen osittain hankalaksi ja sivutoimisena opiskelijana stressaavaksikin seikaksi. Olisi niin paljon vaivattomampaa vain katsoa opetussuunnitelmasta se, mitä tulee tenttiä. HOPS:n laatiminen esimerkiksi tuottaa edelleen suuria vaikeuksia. Mutta toki ymmärrän uuden tavan toimia. Myönnän myös, että se varmasti on tehokkaampaa vanhaan verrattuna. Jos olisi enemmän aikaa käytettävänä, osaisin todennäköisesti jopa nauttia uudesta tavasta oppia. 

Opiskelijaryhmän ohjaaminen

Opiskelijaryhmän perustehtävänä on oppiminen. Ilman vuorovaikutusta ryhmä ei voi toimia. Onnistuneet ryhmäkokemukset antavat lisäksi ihmiselle sosiaalista pääomaa.

Ryhmien muotoutuminen ja kehitysvaiheet (Tuckman 1965):

1. Muotoutumisvaihe (miksi olemme tässä?)
2. Kuohuntavaihe (välienselvittelyä, riitoja) 
3. Normiutuminen (organisoituminen) 
4. Suorittaminen (kypsyys ja keskinäinen hyväksyminen) 

Ryhmien ohjaajan tulee ymmärtää, että ryhmä ei välttämättä ole huono, jos siellä esimerkiksi kuohuu. Kyse voi olla kehitysvaiheesta, jota ohjailemalla voidaan päästä vielä hyvään lopputulokseen. Jos ohjaajan kompetenssiä pitäisi kuvailla yhdellä sanalla, se sana on pelisilmä. Keinoja etenkin muotoutumisvaiheessa ovat muun muassa toiminnalliset menetelmät, kuten liikunta tai erilaiset testit. Tarkoituksena on tutustuttaa ryhmäläiset toisiinsa.

Kuohuntavaiheessa omat mielipiteet nousevat esiin, jolloin ryhmän jäsenten kuuntelu saattaa jäädä toissijaiseksi. Ryhmänjohtajan tärkein tehtävä on pitää johtajuus itsellään. On tärkeää pyrkiä estämään klikkiytyminen. Sitä vähemmän esiintyykin, mikäli muotoutuminen on onnistunut hyvin. Mahdolliset konfliktit on käytävä avoimesti läpi. Haasteena on, että ryhmiä on erilaisia: hiljaisia, epätasapainoisia ja häiriköiviä. Keinoja saada ryhmädynamiikka toimimaan, riippuu ryhmän tavasta toimia. Keinoja eri tilanteisiin: napakkuus, huumori, turvallisuuden tunteen luominen, istuinpaikkojen muuttaminen.

Normiutumisvaiheessa ryhmälle selkiytyvät toimintamallit. Eriävät mielipiteet ilmaistaan avoimesti ja ollaan valmiita kompromisseihin. Tässä vaiheessa ollaan valmiita menemään pois jopa mukavuusalueelta. Ryhmänohjaajan tulee tukea yhteisymmärryksen muotoutumista ja teettää harjoituksia, jotka pakottavat ryhmäläiset laittamaan itsensä peliin. Esimerkiksi pyydetään jokaista kirjoittamaan itsestään positiivisia ja negatiivisia ominaisuuksia.

Suorittamisvaiheessa energia suuntautuu tehtävän suorittamiseen. Omainaista on turvallisuus ja yhteenkuuluvuus. Erilaisuutta ei katsota kieroon vaan se nähdään vahvuutena. Ryhmänohjaaja pitää huollosta huolta, yhteishenkeä pidetään yllä ja edistetään avoimuutta. Ohjaajan ei tarvitse osallistua mitenkään aktiivisesti toimintaan. Kun tehtävä on suoritettu ja ryhmän toiminta päättyy, se voi olla joillekin ahdistava kokemus. Mutta loppuminenkin on hyvä tehdä selväksi. Toki voidaan sopia jatkotapaamisista luokkakokouksen luonteisesti.
 

Ydinteemat: ohjaaminen, vastuu ja vapaus, valmistautuminen, pelisilmä, reflektointi

Vielä pitäisi perehtyä tarkemmin: käytännön ohjaustyön eri menetelmien kokeileminen